L’insécurité linguistique en classe de langue. Pourquoi les apprenants ont-ils peur de parler ?

Rédigé par Ferial Kerboua, enseignante de français langue seconde aux Formations linguistiques non créditées de l’UQAM et chercheuse au Département de linguistique de la Faculté des sciences humaines.

Dans le domaine de la sociolinguistique et de la didactique des langues, l’insécurité linguistique renvoie à un sentiment de malaise ou de doute qu’éprouve un locuteur lorsqu’il utilise une langue ou une variété linguistique qu’il estime ne pas maîtriser pleinement. Ce concept a été initialement mis en évidence dans les travaux de William Labov (1966), qui montre que certains locuteurs perçoivent un écart entre leur propre usage linguistique et la norme qu’ils considèrent légitime. Dans un contexte d’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère, ce décalage peut générer un sentiment d’anxiété et de manque de confiance dans l’utilisation de la langue cible.

Dans les classes de langue, cette insécurité linguistique se manifeste généralement par différents comportements observables : hésitations, répétitions, autocorrections fréquentes ou pauses prolongées. Dans certains cas, elle peut conduire à une forme de retrait communicationnel, caractérisée par un silence volontaire de l’apprenant. Or, ce silence représente l’une des conséquences les plus problématiques de l’insécurité linguistique dans un contexte d’apprentissage, puisque l’acquisition d’une langue repose en grande partie sur la participation active et l’utilisation régulière de celle-ci dans des situations de communication.

Par exemple, dans une classe de français langue seconde, un apprenant peut disposer des connaissances nécessaires pour répondre à une question, mais renoncer à intervenir par crainte de commettre une erreur ou d’être jugé par ses pairs. Il peut alors multiplier les hésitations ou interrompre son énoncé avant de l’abandonner complètement. Cette situation illustre la manière dont l’insécurité linguistique peut limiter la prise de parole et, par conséquent, ralentir le processus d’apprentissage.

Les recherches en didactique des langues ont également montré que ce phénomène est étroitement lié à l’anxiété langagière. Horwitz, Horwitz et Cope (1986) soulignent que l’apprentissage d’une langue étrangère peut susciter une forme d’anxiété spécifique, liée notamment à la peur de communiquer, à l’appréhension face à l’évaluation et à la crainte du jugement négatif des autres. Ces facteurs affectifs influencent directement la participation des apprenants et leur performance linguistique.

En tant qu’enseignante de français langue étrangère, je constate ce phénomène très régulièrement dans mes classes. Il touche les apprenants de tous les niveaux, qu’ils soient débutants ou avancés. Les débutants peuvent manquer de vocabulaire ou de structures pour exprimer leurs idées, tandis que les apprenants plus avancés ressentent parfois une pression plus forte pour parler « correctement ».

Plusieurs facteurs peuvent expliquer l’apparition de cette insécurité linguistique. Parmi les causes les plus fréquentes, on peut citer la peur de faire des erreurs devant les autres, la crainte du jugement des pairs, la pression liée à la norme linguistique ou encore certaines pratiques pédagogiques fortement centrées sur la correction formelle. Comme le souligne Francard (1997), l’insécurité linguistique est souvent liée à la représentation que les locuteurs se font de la légitimité de leur propre usage linguistique.

Afin de réduire l’impact de ce phénomène dans la classe de langue, plusieurs chercheurs insistent sur l’importance de créer un climat pédagogique sécurisant. MacIntyre (1999) souligne notamment que la volonté de communiquer dans une langue seconde dépend en grande partie du sentiment de confiance et de sécurité ressenti par l’apprenant dans son environnement d’apprentissage. Dans cette perspective, l’enseignant joue un rôle central en favorisant un climat bienveillant et en valorisant les tentatives de communication plutôt que la seule exactitude linguistique.

Dans ma pratique pédagogique, j’essaie de privilégier des approches communicatives qui encouragent la prise de parole spontanée. Les activités en petits groupes, les discussions ouvertes, les jeux de rôle ou les activités d’improvisation permettent aux apprenants de s’exprimer dans un contexte moins anxiogène et favorisent progressivement le développement de la confiance linguistique.

Mon expérience dans le programme Explore à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) m’a également permis d’observer des pratiques pédagogiques particulièrement efficaces pour réduire l’insécurité linguistique. Ce programme adopte une approche immersive et expérientielle qui vise à encourager l’utilisation du français dans des contextes variés et authentiques. Parmi les activités proposées figurent notamment des ateliers de théâtre, des classes de chant et de danse, des visites exploratoires ainsi que diverses sorties pédagogiques à l’extérieur de la classe. Toutes ces activités favorisent l’usage de la langue dans des situations informelles et sociales, ce qui permet aux apprenants de pratiquer la langue en dehors du cadre académique strict, souvent associé à une pression normative plus forte.

Dans ce contexte, la mission pédagogique ne se limite pas à la transmission de connaissances linguistiques. Elle consiste également à apprendre dans un environnement confortable et stimulant. Les enseignants y jouent un rôle important non seulement sur le plan pédagogique, mais aussi sur le plan psychologique. Leur première tâche consiste à instaurer un climat détendu, convivial et rassurant afin de réduire l’anxiété liée à l’apprentissage de la langue. Dans un second temps, ils mettent en place des activités pédagogiques qui reposent sur la confiance, la collaboration et la prise de parole spontanée.

Cet intérêt pour la question de l’insécurité linguistique s’inscrit également dans mon parcours de recherche amorcé depuis mon doctorat. En effet, mes observations de terrain m’ont progressivement amenée à considérer que, dans l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère, le fait de mettre l’apprenant à l’aise est souvent plus déterminant que l’application d’une stricte rigueur normative en classe. Lorsqu’un apprenant développe un sentiment de confiance dans sa capacité à communiquer, il progresse généralement plus rapidement et participe davantage aux interactions.

À l’inverse, un environnement d’apprentissage perçu comme trop normatif peut favoriser l’apparition de blocages linguistiques. Ces blocages peuvent parfois persister pendant plusieurs années et ralentir considérablement le développement des compétences communicatives. Plusieurs apprenants expriment eux-mêmes cette réalité : ils expliquent comprendre les questions et connaître les réponses, mais hésiter à prendre la parole par peur de se tromper ou d’être jugés. Cela montre que les dimensions affectives et psychologiques jouent un rôle essentiel dans l’apprentissage d’une langue.

Favoriser la confiance linguistique apparaît donc comme un levier pédagogique essentiel. En instaurant un climat rassurant et en proposant des activités qui encouragent l’expression spontanée, il devient possible de réduire l’insécurité linguistique et de soutenir un développement plus fluide et durable des compétences langagières.

Références

Francard, M. (1997). Insécurité linguistique. Bruxelles : De Boeck Université.

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132.

Labov, W. (1966). The Social Stratification of English in New York City. Washington, DC : Center for Applied Linguistics.

MacIntyre, P. D. (1999). Language Anxiety: A Review of the Research for Language Teachers. In D. J. Young (Ed.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning. Boston : McGraw-Hill.